Kompetenzorientiert lehren an der Hochschule

Der Band widmet sich dem Gesamtzusammenhang von guter Hochschullehre aus der Perspektive der Kompetenzdebatte. Er stellt theoretische und geschichtliche Hintergründe der Kompetenzdebatte dar, entwickelt eine kompetenzorientierte Handlungstheorie und präsentiert aktuelle lernpsychologische Erkenntnisse für die Lehre an der Hochschule. Auf dieser theoretischen Basis werden im zweiten, praktischen Teil des Bandes (ab Kap. 5) die Konsequenzen abgeleitet, die die bis dahin eingeführten Hintergründe für die Zielgruppe der Reihe, nämlich die Lehrenden an Hochschulen, haben. In einem großen Bogen wird hier also zusammengedacht und -geführt, was in den bisherigen Bänden der Reihe zu guter Lehre mit einem jeweiligen Fokus - wie z.B. Stoff reduzieren, Studierende beraten, prüfen oder betreuen - bearbeitet wird. Statt auf einzelne Facetten von guter Lehre zu fokussieren, wird in diesem Band der Gesamtzusammenhang von guter Hochschullehre und ihren Hintergründen aufgezeigt. Dabei werden die aufgefächerten theoretischen wie praktisch-orientierten Fäden zusammenführt.

Sabine Brendel, Dr. phil., Dipl.-Päd.: Lehrorte an Universitäten und Hochschulen in Deutschland, der Schweiz und international. Langjährig tätig als Leiterin von hochschuldidaktischen Netzwerken und Zentren, seit 2016 selbständig als Dozentin, Beraterin, Coach und Moderatorin

1. Einführung 13 1.1 Was wollen wir mit diesem Buch? 13 1.2 Lehre in den verschiedenen Handlungsfeldern – und die Aufgaben von Lehrenden 15 1.3 Lehren und Lernen – Wie hängt das zusammen? 17 1.4 Einbettung des Bandes in die Reihe „Kompetent lehren“ und Aufbau des Bandes 18 2. Kompetenzen 21 2.1 Kompetenzen warum? 21 2.1.1 Von der Entstehung des Kompetenzbegriffs 21 2.1.2 Zwei Typologien für nachfolgende Kompetenzmodelle 23 2.2 Kompetenzmodelle und Kompetenzverständnisse in Europa und in Deutschland 26 2.2.1 Europäischer und Deutscher Qualifikationsrahmen 27 2.2.2 Kompetenzmodelle und Kompetenzverständnisse in der empirischen Bildungsforschung und Berufsbildung 32 2.2.3 Kompetenzmodelle und Kompetenzverständnis für die hochschulische Bildung 38 2.3 Lernergebnisse – Learning Outcomes 42 2.3.1 Welche Rolle spielen Learning Outcomes in der europäischen Diskussion um Hochschulbildung? 43 2.3.2 Was sind Learning Outcomes? 44 2.4 Zusammenfassung und Fazit 48 3. Didaktisch kompetent handeln 50 3.1 Ein am Handlungsbegriff orientierter theoretischer Rahmen für didaktisch orientiertes Handeln 53 3.2 Unser am Handlungsbegriff orientierter theoretischer Rahmen im Vergleich mit einer allgemeinen Handlungstheorie 57 3.3 Was bedeutet es, didaktisch kompetent zu handeln? 59 3.3.1 Das vom Handeln ausgehende Kompetenzmodell von Macke et al. (2016) 59 3.3.2 Didaktisch kompetent handeln – wann handeln wir kompetent und wann nicht? 63 3.4 Didaktisch kompetent handeln und Individualität 67 3.5 Handeln und Lernen 70 3.6 Handeln und Information 71 3.7 Was bedeutet es nun, in Lehr-Lern-Situationen kompetent zu handeln? 72 4. Voraussetzungen des Lehrens an Hochschulen 75 4.1 Bezugspunkt „Studierende“ – die Lernenden an Hochschulen und Universitäten 76 4.2 Bezugspunkt „Lernen“ – Voraussetzungen und Prozesse des Lernens und des Kompetenzerwerbs 81 4.2.1 Motivationspsychologische Grundlagen des Lernens 82 4.2.2 Aufmerksamkeit als Auslöser für das Lernen 86 4.2.3 Die Rolle von Emotionen beim Lernen 88 4.2.4 Der Prozess des Lernens 89 4.2.5 Das Ergebnis von Lernprozessen 91 4.2.6 Lernen, kompetent zu werden 92 4.2.7 Zusammenfassung 93 5. Kompetenzorientiert lehren 94 5.1 Zentrale Erkenntnisse und übergeordnete Handlungsempfehlungen für eine kompetenzorientierte Hochschullehre 95 5.2 Brückenpfeiler und Lehrschritte über die Brücke 100 5.3 Brückenpfeiler als Prinzipien einer kompetenzorientierten Lehre 105 5.3.1 Rollenverständnis klären und kommunizieren 105 5.3.2 Das eigene Lehrhandeln erforschen und reflektieren 107 5.3.3 Alignment berücksichtigen 109 5.3.4 Kompetenz(facett)en als Ziele formulieren 110 5.3.5 Kompetenzen als Ganze modellieren 112 5.3.6 Werte und Haltungen thematisieren 113 5.3.7 Ein gutes Lernklima sicherstellen 115 5.3.8 Wahlmöglichkeiten bieten 119 5.3.9 Erfolgserlebnisse ermöglichen 120 5.3.10 Interaktionen und Feedback ermöglichen 121 5.4 Lehrschritte für eine kompetenzorientierte Hochschullehre – der Weg über die Brücke 124 5.4.1 Lehrschritt 1: Aufmerksamkeit wecken 125 5.4.2 Lehrschritt 2: Vorwissen aktivieren 126 5.4.3 Lehrschritt 3: Ziele und deren Relevanz aufzeigen 127 5.4.4 Lehrschritt 4: Informieren/Darbieten 130 5.4.5 Lehrschritt 5: Reflexionsimpulse geben 131 5.4.6 Lehrschritt 6: Üben und elaborieren lassen 134 5.5 Lehrmethoden zur Umsetzung der Brückenpfeiler und Lehrschritte 136 6 Ein Blick zurück – kritische Einordnung – ein Blick nach vorn 140 Literatur 143 Abbildungen Abb. 1.1: Handlungen von Lehrenden entlang der drei Phasen (ohne Anspruch auf Vollständigkeit; je nach Lehrsituation, Lehrperson, Fachbereich und Hochschule anzupassen) 15 Abb. 1.2: Gesamtzusammenhang der Themen- und Handlungsfelder lehren – lernen – kompetent handeln 17 Abb. 2.1: Eigene Darstellung der Typologie nach Winterton et al. 2006, S. 60 (Figure 3: Unified typology of KSCs) 23 Abb. 2.2: Kompetenzverständnis von Winterton et al. (2006), EQF und DQR; eigene Darstellung in Anlehnung an Annen, 2017, S. 699 29 Abb. 2.3: Kompetenzdimensionen im DQR 30 Abb. 2.4: Kompetenzniveaus und –Dimensionen im DQR; eigene Darstellung der Niveaustufen in Anlehnung an KMK: Liste der zugeordneten Qualifikationen vom 01. August 2016 31 Abb. 2.5: Kompetenzmodellierung als Kontinuum; eigene Darstellung nach Blömeke et al., 2015, S. 7, Figure 1. Modelling competence as a continuum 34 Abb. 2.6: Berufspädagogisches Kompetenzmodell; eigene Darstellung nach Roth (1971) und Heyse & Erpenbeck (2009) 35 Abb. 2.7: Kompetenzdimensionen DQR; eigene Darstellung in Anlehnung an BBiB, 2016b, o. S. 37 Abb. 2.8: Kompetenzmodell HQR; eigene Darstellung in Anlehnung an KMK (2017): Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse, S. 4 39 Abb. 2.9: Reichweite von Lernzielen nach Möller (1973) 46 Abb. 2.10: Bloomsche Taxonomie nach Anderson & Krathwohl (2001) 47 Abb. 3.1: Ein kategorialer theoretischer Rahmen für Handeln aus didaktischer Sicht 54 Abb. 3.2: Zur Vielfalt interner Handlungsvoraussetzungen 55 Abb. 3.3: Handeln, Erleben und Empfinden 55 Abb. 3.4: Zur Vielfalt externer Handlungsvoraussetzungen 56 Abb. 3.5: Gegenüberstellung unseres Ansatzes mit dem von Martin (2017) 58 Abb. 3.6: Der begriffliche Rahmen für Kompetenzen: Kompetenzsäulen, Stufen des Handelns, Kompetenzfacetten (aus Macke et al., 2016, S. 72) 61 Abb. 3.7 Die Kompetenzsäulen und ihre handlungsrelevanten Elemente (modifiziert nach Macke et. al., 2016, S. 70) 62 Abb. 4.1: Constructive Alignment als Anforderung an die Hochschullehre (eigene Darstellung, in Anlehnung an Biggs & Tang, 2011) 75 Abb. 4.2: Lebensraum im Sinne der Feldtheorie von Kurt Lewin (eigene Darstellung) 83 Abb. 4.3: Lernen und seine Teilprozesse 90 Abb. 5.1: Brückenpfeiler und Lehrschritte zum kompetenzorientierten Lehren und Lernen 104 Abb. 5.2 Lehrschritte zum kompetenzorientierten Lehren und Lernen 124